让思维活动在科学课堂中绽放光彩
科学探究是科学学习的中心环节。科学探究不仅可以使小学生体验到探究的乐趣，获得自信，而且能形成正确的思维方式。目前，我们大多数的小学科学课堂也正努力实行“科学学习要以探究为中心”的理念，之前“老师讲、学生听，老师演示，学生看”的情况得到了很大的改进，取而代之的是学生人人参与教学活动之中。
应该说，学生在参与探究活动的过程中，动作技能得到了一定程度的提升，这是值得肯定的。然而，我们也发现，有相当一部分学生在“热闹”的课堂中，只是在尽兴地活动，而没有融入积极的思维活动，这样不但使学生的心智技能不能得到应有的发展，还直接导致了课堂探究效率的低下和学生对科学结论的茫然。相信我们很多老师都有这样的感受，经过一定时间的教学之后，学生最初的错误观念还是没有改变。如：在学习三年级下册《物体的沉与浮》之前，很多孩子都认为轻的物体会浮而重的物体会沉。只有极少数学生会想：轮船很重，但它仍能浮起来，而且，在日常生活中，他们也都有这样的经验，即使是一些比较轻的物体也会在水中沉下去，如小石子。因此“物体轻就浮物体重就沉”这个观点是不完全正确的。我们在课堂上让学生猜想、探究、讨论，终于得出结论。然而在实验结束后一天，当你让孩子解释为什么物体在水中会下沉的时候，他们的回答仍然是“因为它重。”即使你再次组织讨论，过几天，还是有一小部分孩子的回答没有改变。为什么会出现这样的现象呢？这是值得我们每一位老师思考的问题。其实一堂课下来我们老师不难发现，大多数孩子在科学课上没有进行思维活动，他们只是急于得出结论，完
探究强调动手做，但更强调动脑筋。毕竟，真正的学习并非发生在学生的手上，而是发生在他们的脑袋里。“工欲善其事，必先利其器”、“磨刀不误砍柴功”，在科学教学的实践过程中，关注动手前的动脑，让学生“想好了再做”，是让学生形成科学态度和科学探究能力的关键。所以，当务之急，我们在实行“科学学习 要以探究为中心”的理念之时，更应该强化学生在探究中的思维训练。
一、引导学生在提出问题时深入思考
提出一系列的问题是探究发现的第一步，也是探究活动得以开展的基础。问题的产生，源于学生对所观察的事物的某一方面或某一现象产生疑问时。研究发现一个合适探究的问题至少具有两个特征：这一问题必须是一个需要学生进行解释并且能够为学生解释的问题；这一问题必须能激发学生的好奇心和探究欲望。然而我们也发现，虽然从三年级一接触科学，我们就在让学生提出问题，但是很多孩子即使是五、六年级的孩子在提问的时候，还是存在很大的问题——提出的问题不是没有研究的价值，就是该问题在课上根本无法解决。其实这些同学在提问题的时候根本没有进行思考，想到什么说什么，这样的问题不仅不能对我们的研究指明方向，甚至会打消孩子们探究的积极性。对此，我们老师也要做一些针对性的指导：
1、我们可以结合三年级科学课的教学目标中的重点——提出问题，让学生从以下几方面去尝试：①多提可以通过观察、实验、调查能够找到答案的问题；②多提与科学知识有关的问题；③多提不涉及复杂知识的问题；④想办法把暂时不能研究的问题，转化成可以研究的问题……通过持续地训练，相信学生会逐步学会提出较有价值的问题。
2、我们老师也可以在学生提出了问题之后，对一些问题及时进行梳理，让学生联系自己的课堂实际，选择可以研究的问题展开研究。
二、引导学生在动手实验时有序思考
动手探究是一节科学课的中心环节。如果只是让学生猜想，学生的认识最终可能只是一无所知，或者一知半解。学生们在提出了各种假设后，最想做的是动手去验证自己的假设。然而并不是我们一有猜想一有假设就要迫不及待地去着手实验，科学课的动手探究不是表面的热闹，而是需要我们精心计划、思考该如何组织实验的。在动手做之前，让学生明确为什么做、怎么做、观察什么、记录什么……让学生的思维从模糊走向清晰，并且可以通过小组讨论，制定一个比较恰当可行的计划、方案，来指导学生的探究活动。只有这样我们才能避开盲目操作，避免简单机械的重复，而浪费宝贵的时间，把有限的时间发挥最大的效益。
这一点，在我执教《纸》这一课时，感慨颇深。
这是我上的一堂片级研讨课。考虑到纸在孩子学习、生活中随处可见，学生平时接触得也比较多。试上的一课中，在探讨餐巾纸和挂历纸的性质时：
师：请你观察这两种纸有什么不同？
生：餐巾纸软，挂历纸硬；
生：餐巾纸薄，挂历纸厚；
生：餐巾纸毛，挂历纸光滑；
……
师：刚才我们只是用一些感官直接观察发现了这两种纸的某些特点，其实我们还可以借助一些工具来帮助我们观察。老师就为大家准备了一些实验工具，下面就请大家用工具来进一步观察这两种纸的特点。
（于是学生分小组进行实验，有的学生用钉子戳，发现餐巾纸容易破，而挂历纸不容易破；有的用滴管分别把红墨水滴在两种纸上；有的则直接把两种纸往红墨水中一扔……不一会，各个小组的桌上已经一片狼籍：到处都有红墨水的“影子”，两张纸湿漉漉地烂成一团被扔在旁边，玩钉子的玩钉子，玩滴管的玩滴管，甚至有同学用滴管吸了点红墨水后颠来倒去得看，根本不再动脑筋想其他的研究方法。）
由于没有要求学生先动脑筋思考怎样用实验进行探究，而是直接放手让孩子们自己动手去做，这样致使学生的探究活动既没有目的也没有方向，只关注自己的玩，等玩够了还不知道自己干了什么。因此在汇报时也只有一些浅显的发现，连起码的探究的方法都没有学会。这是老师没有让学生带着问题去“玩”，没有准备地“玩”和没有思考地“玩”所造成的。
因此在正式的上课中，我改变策略。为了让学生在活跃的气氛中不盲目行事，成功地完成探究活动，我先让学生小组讨论最想研究的方面，选择合理的工具，设计一个可行的实验方案，并要求学生分工合作，讨论时，各小组成员说的说、记的记，两三分钟后，各小组都设计出了自己的实验方案。为了让学生发扬团结协作的精神，利用集体的智慧来解决问题。再在交流、补充中完善各组的方案。最后才让每个小组根据自己的方案进行实验。这时，学生的实验是有目的的，科学的，每个学生都积极地参与到实验中，看自己和伙伴的方法行不行，还有没有新的发现……带着问题研究，同学们的发现很多，不仅发现了他们的牢固度不同、还发现了他们的透光性不同……学生也从中体验到了成功的喜悦。
可见，让学生在思考的基础上学习、活动。才能有效提高科学课堂效率，促进学生真正的发展。
三、引导学生在得出结论慎重思考。
实验的目的是为了验证我们的猜想，但是，很多学生实验结束后，脑子里只能反应出实验中所看到的现象，而不能把这个现象、结果和研究的问题相结合，从中得出科学的结论，来建构、完善甚至是改变自己原有的内在知识结构。这可能和学生所学知识的有限性、考虑问题也不周全有关，他们很难用科学的语言来表述刚接触的科学问题、科学现象。所以，当学生完成动手探究后，我们应给学生一个独立思考或组内交流的机会，帮助他们理清思路，便于他们更清晰的把探究结果表述出来，使他们的内在知识结构更完善更科学。
关注科学课中思维活动的参与，让“学生想好了再做”。这里面不仅包含着教学方法的问题，更重要的是老师教学观念的转变问题，“想好了再做”让教师的引领从追求结果到追求过程，从关注课的顺利进行到关注学生思维与能力的增长。“想好了再做”让学生的学习目的更明确，观察更到位，实验更有效……当然，让学生养成先思考行动的探究习惯，不是在一次两次的探究中可以实现的，需要经过反复多次的训练，也需要老师的适时指导，这在三年级学生刚接触科学时尤为重要。