高中历史选修课程设置与实施中的“异化”现象及矫正建议
[关键词] 选修课程 异化 成因 矫治
随着普通高中课程改革的全面推进，历史选修课的“命运”正悄然发生着变化，逐渐背离了新课程改革的正确方向，应引起我们的足够重视。这种“异化”现象具体表现在以下三个方面：
其一，在课程的性质和形态上，历史选修课“异化”成为必修课程，学生和学校缺乏对选修课程的自主选择权。
普通高中历史课程结构分为必修和选修两部分，历史选修课又由“历史上重大改革回眸”、“近代社会的民主思想与实践”、“20世纪的战争与和平”、“中外历史人物评说”、“探索历史的奥秘”、“世界文化遗产荟萃”等6个模块构成。《基础教育课程改革纲要》中都明确规定“为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程……以利于学生获得更多的选择和发展的机会”，为此，《高中历史课程标准》规定“普通高中历史课程的设置，要体现多样性，多视角、多层次、多类型、多形式地为学生学习历史提供更多的选择空间，以有助于学生个性的健康发展。”“学生可根据自己的兴趣，任选若干个模块。”这里，明确地界定了历史选修课程的培养功能和开设要求，特别强调了选修课程的开设要体现出“多样性”、“多层次”、“多类型”的特性要求，以满足学生的“个性”发展需求。但在事实上，学生对课程的自主选择权却成了一句“空话”，选修课被彻头彻尾地“异化”成了必修课。
现举几例予以说明。《XX省普通高中选修课程教学指导意见》中提出“根据XX省教育厅有关文件的规定，选修Ⅰ中的《历史上重大改革回眸》和《20世纪的战争与和平》为人文社会科学方向发展的学生必须选修的模块”，《 XX省普通高中新课程历史学科教学指导意见》中也有这样的“指导”：“选修Ⅰ中的内容一（‘历史上重大改革回眸’）是各学校必须开设的模块；选修Ⅰ内容二是全省各学校开设的供学生选择获得学分的模块。选修Ⅰ内容三的模块各学校视条件开设供学生任意选择的模块。学校可根据实际情况安排课程”。其中，对选修课程加以“必须选修”“必须开设”等限定，就在无形中将“选修”演变成了“必修”。 广东省高考试题中的选修内容由“指定选考”和“自由选考”组成，其中，“指定选考”为“近代社会的民主思想与实践”，既然是“指定选考”，就要求所有的学生都必须学习，不论是否符合你的爱好和兴趣，这蜕变成了十足的“必修”课程（有人戏称其为“必修四”）！而“自由选考”也仅要求考生在“历史上重大改革回眸”和“中外历史人物评说”2个模块中任意选择1个模块的题目进行作答，其结果导致了全省各中学比较普遍地将其中之一的模块作为必修课程了。在江苏，各地的文史类学生普遍地选择了“历史上重大改革回眸”和“中外历史人物评说”这2个模块，统一在高中二年级下学期开始开设，而对于其它4个模块几乎无人问津。在宁夏，各地也都围绕“历史上重大改革回眸”、“近代社会的民主思想与实践”、“20世纪的战争与和平”、“中外历史人物评说”这4个模块任选其一作为“必修”内容来学习。上述情况绝非个案，在其他省份也同样存在。为了利于高考和教学组织的需要，几乎所有的学校在安排历史选修课程的时候，都是强令学生进行一致性的选择，根本不会按照所有学生的选择意愿和兴趣进行安排。同时，各地的教育行政、教研部门为了便于组织统一的教学和评价，也会对各学校选修课的开设进行“一刀切”式的干预，课程的“多样性和选择性”特征和“各地、各学校可根据当地的实际情况灵活开设选修课”的规定变成了“空话”，课程的“选修”性质就是这样被改变成了“必修”。笔者并不反对各地对选修课程的灵活设置，但反对那种漠视国家“课程标准”的制约而随意设置课程的行为。
这种现象不仅违背了此次课程改革的初衷，降低了人们对课程的信任度，而且，压抑学生主体性发展的诉求，强令按照统一的规格、样式对学生进行培养，无法面向不同层次、不同要求的各类学生，是无法激发学习兴趣、促进学生个性化发展的。
其二，在课程的功能和地位上，选修课“异化”为必修课的附庸和补充，选修课程的应有地位被削弱。
选修课是一门独立的课程形态，《基础教育课程改革纲要》中提出“为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展……在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程”，在“激发学生的学习兴趣，拓展学生的历史视野，促进学生的个性化发展”方面，选修课发挥着举足轻重的作用。但在实际的操作中，选修课却蜕变成了必修课的附庸。
在《普通高中历史课程标准》中明确规定“在人文社会科学方向发展的学生，应至少选修3个模块。”但在实际的开设过程中，没有几个学校能够超过3个模块，绝大多数学校仅开设了2个模块，有的甚至是1个模块，即便这样，也没有能够完全按照《普通高中历史课程标准》中的要求开足相关的内容，比如，江苏省对“历史上重大改革回眸”这一模块只要求学习9个改革中的6个。不仅选修课的内容被抽条，课时也被相应地抽条了。《普通高中历史课程标准》中规定“必修课每个模块为36学时，2学分，共108学时，6学分；选修课每个模块为36学时，2学分”。按照这个规定，每个模块选修课的学时应当与每个模块必修课的学时是等同的，而具体到实际教学中，有的学校选修课的学时恐怕连必修课的1/3学时都不到。足见各地对选修课程的不重视，相反，各学校都对必修课程情有独钟、宠爱有加。从课程的开设顺序来看，《历史课程标准》中提出“各地区、各学校……可灵活安排必修课程和选修课程的教学顺序”，但在操作中，各地千篇一律，都是“先必修，后选修”的顺序。在课程内容方面，选修模块的内容也不是完全独立的，选修模块与必修模块之间有不少史实存在着交叉与重合之处，选修内容成为了必修内容的辅助和补充。如在选修模块“近代社会的民主思想与实践”和“中外历史人物评说”中都叙述了孙中山领导辛亥革命、推翻清王朝君主专制制度、建立资产阶级共和国、弘扬民主共和思想等方面的内容，而这些内容在必修模块一“近代中国的民主革命”和必修模块三“20世纪的重大理论成果”中都有比较详细的叙述，类似的情况在其它内容中也有不同程度的体现。按照“先必修，后选修”的教学时序安排，这些选修内容无异于成为了必修内容的重复和附庸。
再把目光投向高考。以2008年的高考试题为例，广东卷中选修课内容占18分（满分150分），山东卷中选修课内容占10分（满分约80分），宁夏卷中选修课内容占15分（满分约100分），江苏自2009年起，选修内容调整为20分（满分120分）。我们从这些数据中可以分析出，在整个历史试卷中，仍是必修课程内容一统天下的局面，选修内容的比重仅占整个试卷分数的1/7左右，远远低于必修内容所占的比重。我们从学分来看，按照选择3个选修模块计算，总共6学分，与必修的学分相等，体现在高考试卷中，二者所占的比重应该等同，但实际却远非如此。从中可以看出，历史选修课程的地位沦为了必修课程的陪衬和附庸。这种局面淡化了选修课程的应有地位，无法发挥出选修课在课程文化内涵建设、规划学生未来人生、拓展学生历史知识、推进课程改革等方面的应有作用，也失去了与其他先进国家课程状况相接轨的一次机会。
其三，在课程的内容结构上，选修课“异化”为一种粉饰门面的“摆设”和“点缀”。
高中历史选修课程包括两部分：选修课程Ⅰ（包括“历史上重大改革回眸”、“近代社会的民主思想与实践”、“20世纪的战争与和平”、“中外历史人物评说”、“探索历史的奥秘”、“世界文化遗产荟萃”等六个模块）和选修课程Ⅱ（即：校本课程）。但在实际操作过程中，其中有些内容被逐渐“异化”为可有可无的“摆设”了。这主要表现在两个方面：一方面，前已叙述，就选修课程Ⅰ而言，各地在设置课程时，大多倾向于选择前四个模块，尽管学生普遍对“探索历史的奥秘”、“世界文化遗产荟萃”这两个模块有很浓厚的学习兴趣，但由于受到教育行政部门的干预、教师开发这类课程资源的能力所限，最后，只能“忍痛割爱”，在事实上，这两个模块演变成了一种形式上的“点缀”。另一方面，选修课程Ⅱ更是面临着“有课表而无课程”的尴尬命运。校本课程是普通高中新课程的有机组成部分，是充分利用当地和学校的课程资源，以学校为基地开发的、可供学生自主选择的课程。《基础教育课程改革纲要》中规定“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程”。但这个规定却没有被真正地落实。有相当多的学校并没有详细的校本课程开发和开设计划，也没有按照需要开发出有效的学习资源，不能立足和服务于社区和学校独特的文化传统、人文景观和教育特色。有的学校尽管也开设了校本课程，但却缺乏对校本课程的科学理解，将校本课程混同于历史研究性学习和活动课程，还有的学校和老师对校本课程的理解存有错误，甚至干脆将教授校本课程的课时用来学习学科课程内容。某省在指导全省普通高中历史课程开设的意见中也曾这样指出“选修Ⅱ课程由各学校自主开发设置，既可以是历史学科科目内容的延伸，也可以是校本课程，具体实施方案由学校自定。”笔者对其中“选修Ⅱ课程可以是历史学科科目内容的延伸”的认定不能苟同。如此“指导”，校本课程在事实上被“异化”为学科课程教学的“代名词”、出现“有课表而无课程”的现象也就不足为怪了。这种状况，是不利于全面推行素质教育的，也制约了学校独特课程文化的形成。
在综合分析上述现象产生的原因的基础上，笔者提出以下矫治性的建议，仅供参考：
第一，要重构独特的选修课程文化。
这是一种观念上的问题，也是从文化层面对历史选修课的地位进行科学定位和价值判断的问题。学校课程应体现出多元化、开放性、自主性和地域性的特征，不仅要重视全体学生的共同发展，更要让不同兴趣爱好、不同能力倾向和不同特长的学生能更好地规划自己的职业选择和长远发展目标，从而设计自己的人生选择。历史选修课就是由学生根据自己的兴趣、爱好和特长而自愿选择的课程，能够更大程度地满足学校和学生对课程的选择需求与适应性，它的功能聚焦在为学生的科学发展、和谐发展和终身发展奠定基础上，凸显了以学生发展为本的课程指导思想，是全面实施素质教育、促进学生个性特长发展的战略举措。从学生的可持续发展角度而言，更具倾向性的价值和指导意义。钟启泉先生曾指出，第八次课程改革从机制上来说是一种“可持续发展的课程发展机制”，是“一种从‘控权’到‘赋权’的新型‘课程文化’的再造过程”，“‘课程文化’的再造是课程改革的直接诉求和终极目标。”选修课程的实施旨在荡涤“应试文化”的污泥浊水，彻底变革传统的非人性的课程，为学生发展的多样性提供了多元的发展空间。它的文化特质重在“以人为本” 和“和而不同”，这是一种独特课程文化内涵的表征，是实现课程文化再造的有力阵地。对于课程设计来说，选修课程是以课程观和人才观为主导的价值取向，对于学校来说，是学校成熟发展、提高育人品位的深厚底蕴和灵魂，也是学校品牌建设的核心。惟有课程目标价值取向的多元性，才能形成教学活动的丰富性和多样性。选修课程在构建这些独特文化要求的过程中起着必修课所不可替代的作用。
第二，要对《普通高中历史课程标准》进行适当的修订和改进。
《普通高中历史课程标准》中的有些规定和要求过于宽松、粗略，也是造成上述现象的重要因素。《普通高中历史课程标准》中对必修课的开设做出了严格的要求和硬性规定，“必修课每个模块为36学时，2学分，共108学时，6学分”，但对选修课的要求却比较宽松、模糊，“选修课每个模块为36学时，2学分；学生可根据自己的兴趣，任选若干个模块；建议在人文社会科学方向发展的学生，应至少选修3个模块。”现阶段，我们不能仅从课程开设的理念上思考问题，而且，也要从高考的角度思考问题。这样的规定客观上造成了人们“重视必修，轻视选修”的结果。建议对《普通高中历史课程标准》进行这样的修订“选修课每个模块为36学时，2学分，共108学时，6学分；要求在人文社会科学方向发展的学生，可根据自己的兴趣，任选至少3个模块进行学习”，这样，就将选修课置于必修课同等的地位了。为了方便中学的教学安排，建议《课程标准》中要明确规定“要打破现有‘自然班’的格局，采取学生‘跑班制’的形式，尽量多地提供学生任选选修模块的条件。”另外，从《普通高中历史课程标准》中所列6个选修模块的内容来说，其学习难度是不均等的，前4个模块的内容都或多或少地与必修课中的内容有联系，甚至重合，学生学习起来比较容易，而后2个模块（“探索历史的奥秘”和“世界文化遗产荟萃”）尽管很吸引学生的眼球，但相对前4个模块来说，师生都比较陌生，难以操作。据人教社马执斌老师介绍，负责选修模块《探索历史的奥秘》的责任编辑为寻找能够编写该书中“大津巴布韦遗址与非洲文明探秘”一课的作者就费了很大的劲。他在国家图书馆的网站上查到有关大津巴布韦的著作只有一部，几经周折才找到该书作者。这类内容，对于高中师生来说，学习起来肯定有很大的难度。所以，才会出现各地在选择选修模块内容时普遍避“重”（后2个模块）就“轻”（前4个模块）的情形，后2个模块就成为了一种“摆设”。为此，建议将6个选修模块的内容进行重新安排、设计，应该避开与必修内容的重合，并保证6个模块内容难度的均衡。同时，为了激发学生对选修课的兴趣，拓展学生的历史视野，促进学生的个性化发展，建议在安排、设计选修模块内容时，应该借鉴台湾的经验。台湾对历史选修课的核心目标定位为：“在必修课程历史科‘核心能力’基础上，选修课程应有进一步的提升。要加强培养学生在阅读、思考、辨析、论证等方面的能力，学习史学方法，反思三年来学习历史之心得。”在选修专题的内容中注意密切与学生生活的联系，注意培养学生的历史研究素养和历史反思能力，如“医疗与社会文化，针灸与本草”“ 茶与市民社会”以及“历史是什么？历史意识是什么？历史事实与历史解释之间有何关系？学习历史与现实人生、社会有何关系？”等内容，这些都是值得我们借鉴的。
我们从整个《普通高中历史课程标准》的内容来看，对关乎必修课程的内容给予了浓墨重彩的叙说，而对选修课程内容的叙说却很粗略，这也无疑会助长人们对选修课程的轻视。我们应该借鉴台湾省的做法，制定一个详细的选修课程实施方案。台湾省为高中历史选修课程单独制定了《课程纲要》，从目标、核心能力、时间分配、教材纲要、实施方法（含教材编写、教学方法、教学评量、教学资源以及教学相关配合事项）等方面都做出了详尽的规定，既能够显示出对选修课程的重视，也便于教学操作。
第三，要对高考试题进行针对性的改革。
前已叙述，高考历史试题的不合理导向对上述现象的出现负有着不可推卸的责任。毋庸讳言，高考对于目前课程开设和学生的学习仍起着决定性的作用。在高考试题中，强行考查某些模块的内容，同时又人为地砍掉了相关的选修模块内容，这是造成“选修课程必修化”和“选修课程地位旁落”等问题的罪魁。从率先进入课改的省份高考试题来看，宁夏的考试方案是“4选1”（即：在指定的4个模块中选择1个作答，下同），江苏的考试方案是“4选2”，广东的考试方案是“2选1”，山东的方案是“3选1”，从一开始，各省就从根本上放弃了对6个模块的整体性要求，并且，这些省区所选考的内容大多集中在“历史上的重大改革回眸”、 “中外历史人物评说”、“近代社会的民主思想与实践”和“20世纪的战争与和平”这几个模块，另外的2个模块就变得形同虚设了。各地为了应付高考，也只能泯灭学生的选择诉求，按照“考什么选什么”“哪个模块容易考就选择哪个模块”的思想来开设选修课。同时，选修课程的分值普遍过低，与必修课程相比不成比例，对知识点的考查也过于粗放（主要考查形式为主观题），没有像考查必修课内容那样细致入微，这也在无形中将学生学习的重点导向了必修课程，而淡化了对选修课程的重视。
为此，高考历史试题应该有所改革。要增加选修课内容在整个试卷中的分值和比重，笔者认为，选修内容的分值至少要占必修内容分值的一半；要将6个模块的内容都设定为考试范围，并且是“6选3”（在这6个选修模块中任意选取3个模块作答）；在试题的形式和载体上，要与必修保持一致，既要有主观题，也要有客观题；测试的内容应尽可能全面地反映所学模块的主体知识，既要关注点，也要重视面，保证有比较广泛的知识覆盖面。作为省、市级教育行政和考试部门来说，我们不能以减轻学生的学习和考试负担为由肆意删减选修课程的模块内容，更不能违背国家的课程计划。
第四，要加强对课程实施情况的监督，着力提升教师开发课程资源的能力和水平。
上述情形的出现既与教育主管部门的行政“不作为”有关，也与这些部门的“胡乱作为”有关。《基础教育课程改革纲要》中要求“各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。”但在实际操作中，我们所常见的却是教育行政部门下来只负责检查教学实施情况，却不检查课程的实施情况。教育督导部门来学校检查也多是流于形式，简单地看一看“课程表”就算完成任务。同时，还存在着教育行政部门“胡乱干预”学校选修课程开设的情况。为了便于统一管理、评价和实施教学的需要，各地的教研部门都会通过行政命令和统一检测内容等手段对各学校开设的选修课程进行干预、规划，俨然替代了各学校教务部门的角色和职责。另外，在开发课程资源（尤其是校本课程资源）的问题上，中学教师普遍显得有些力不从心，这也是造成选修课程出现“异化”现象的因素之一。
从课程建设的角度来讲，不同层级的课程管理机构必须认真履行课程规划、监督执行的职责，以确保国家课程的顺利实施和地方文化的传承与弘扬。对于学校而言，不仅要负责教学管理，也要负责课程管理，要按照规定开足、开好校本课程，以保证对学校文化的传承与发展。历史校本课程与以往的活动课不同，它是一个有计划的序列开发活动，其实，任何一所学校都有相应的课程资源，问题是如何加以发现和使用。历史校本课程开发强调对现有资源的充分利用，让它发挥出最大的效能。学校在安排课程时，要有意识将历史校本课程进行适当地考虑、安排，并作为一种制度进行落实。教师是课程资源开发的主体之一，各级部门应该致力于这方面的培训活动，以提高教师开发课程资源的能力。
参考文献：
1、《基础教育课程改革纲要》
2、《普通高中历史课程标准》
3、《台湾高中历史选修课程纲要》
4、《湖南省普通高中选修课程教学指导意见》
5、《黑龙江省普通高中新课程历史学科教学指导意见》
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11、马执斌：《实施高中历史课程改革面临的困难和对策》，载《中学历史教学》2005年第7期
12、2008年江苏、广东、山东、宁夏、海南等省份的高考历史试题